Вопросы возрастной психологии в трудах отечественных и зарубежных психологов

Вопросы возрастной психологии в трудах отечественных психологов

Задолго до возникновения детской психологии как самостоятельной науки вопросы познания психики ребенка, его обучения и воспитания занимали умы лучших представителей мировой культуры.

В России это были В. Н. Татищев (1686—1750), Н. И. Новиков (1744—1818), А. Н. Радищев (1749—1802). В своих трудах они высказывали воззрения на особенности развития психики, на отличия психики детей от психики взрослых.

Ученый установил иерархию наук, определяющих педагогический процесс. Педагогика, говорил он, может разработать план воспитания целостной личности, только опираясь на весь комплекс антропологических наук, как-то: анатомию, физиологию, философию и др., но в первую очередь на психологию.

В 20-е — начале 30-х гг. 20 века в возрастной психологии были представлены как биологизаторское, так и социогенетическое направления и борьба за ее перестройку носила весьма острый характер. В декабре 1927 — январе 1928 г. состоялся Всероссийский психологический съезд, на котором критиковалось биологизаторское направление, а несколько позже и социогенетический подход к пониманию психики.

Первые попытки подойти к проблемам возрастной сделал П. П. Блонский (1884—1941). В своих работах «Психологические очерки», «Память и мышление», «Развитие мышления школьника» он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. Примечательно, что в то время как многие психологи считали ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте игру, П. П. Блонский уделяет особое внимание труду, и, прежде всего учебному. Хотя игра как форма жизнедеятельности ребенка в школьном возрасте сохраняется, она отступает на задний план. Главным становится приобретение знаний, умений и навыков, все более напряженная работа мысли.

П. П. Блонский обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе различные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия. Рассматривая разные стороны понимания (узнавание, наименование, перечисление, описание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, П. П. Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, ученый предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных пособий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.

Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей.

В 20-е гг. в Ленинграде психиатр и невролог В.М. Бехтерев (1857—1927) вместе со своим учеником Н.М. Щеловановым организовал при Институте по изучению мозга клинику сравнительного анализа онтогенеза человека и животных.

За детьми, начиная с рождения и до трех лет, велись круг­лосуточные наблюдения, в которых регистрировалось все то новое, что появлялось в их поведении.

В начале 30-х гг. 20 века произошли большие достижения в формировании теоретических основ советской психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896—1934), при участии А.Р. Лурия (1902—1977) и А.Н. Леонтьева (1903—1979), теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.

Л.С. Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. В одних и тех же обстоятельствах могут формироваться разные особенности психики. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на ребенка. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной ситуации развития. Она проявляется, по мнению Л. С. Выготского, в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Переживание, подчеркивал он, есть такая единица, в которой представлены, с одной стороны, среда, т. е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т. е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития.

Ученый показал, что не всякое обучение является эффективным, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым (зона ближайшего развития).

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии С. Л. Рубинштейном. Ученый указывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельности, в которой она формируется и раскрывается.

Сознание и поведение, по С. Л. Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного труда), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.

Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед обществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль.

Предметом глубокого анализа в работах А. Н. Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Различия между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое приспособление — это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение — воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой ребенок овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

Придавая большое значение развивающему эффекту обучения, считая его ведущим принципом любого обучения, психологи П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и другие предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов исходят из положения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познания, овладевая которыми, ребенок успешно усваивает учебный материал. Л. В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание ребенком процесса учения и др. Исследования А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.

http://studopedia.ru/14_121231_voprosi-vozrastnoy-psihologii-v-trudah-otechestvennih-psihologov.html

Вопросы возрастной психологии в трудах отечественных психологов

Задолго до возникновения детской психологии как самостоятельной науки вопросы познания психики ребенка, его обучения и воспитания занимали умы лучших представителей мировой культуры.

В России это были В. Н. Татищев (1686—1750), Н. И. Новиков (1744—1818), А. Н. Радищев (1749—1802). В своих трудах они высказывали воззрения на особенности развития психики, на отличия психики детей от психики взрослых.

Ученый установил иерархию наук, определяющих педагогический процесс. Педагогика, говорил он, может разработать план воспитания целостной личности, только опираясь на весь комплекс антропологических наук, как-то: анатомию, физиологию, философию и др., но в первую очередь на психологию.

В 20-е — начале 30-х гг. 20 века в возрастной психологии были представлены как биологизаторское, так и социогенетическое направления и борьба за ее перестройку носила весьма острый характер. В декабре 1927 — январе 1928 г. состоялся Всероссийский психологический съезд, на котором критиковалось биологизаторское направление, а несколько позже и социогенетический подход к пониманию психики.

Первые попытки подойти к проблемам возрастной сделал П. П. Блонский (1884—1941). В своих работах «Психологические очерки», «Память и мышление», «Развитие мышления школьника» он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. Примечательно, что в то время как многие психологи считали ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте игру, П. П. Блонский уделяет особое внимание труду, и, прежде всего учебному. Хотя игра как форма жизнедеятельности ребенка в школьном возрасте сохраняется, она отступает на задний план. Главным становится приобретение знаний, умений и навыков, все более напряженная работа мысли.

П. П. Блонский обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе различные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия. Рассматривая разные стороны понимания (узнавание, наименование, перечисление, описание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, П. П. Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, ученый предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных пособий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.

Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей.

В 20-е гг. в Ленинграде психиатр и невролог В.М. Бехтерев (1857—1927) вместе со своим учеником Н.М. Щеловановым организовал при Институте по изучению мозга клинику сравнительного анализа онтогенеза человека и животных.

За детьми, начиная с рождения и до трех лет, велись круг­лосуточные наблюдения, в которых регистрировалось все то новое, что появлялось в их поведении.

В начале 30-х гг. 20 века произошли большие достижения в формировании теоретических основ советской психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896—1934), при участии А.Р. Лурия (1902—1977) и А.Н. Леонтьева (1903—1979), теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.

Л.С. Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. В одних и тех же обстоятельствах могут формироваться разные особенности психики. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на ребенка. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной ситуации развития. Она проявляется, по мнению Л. С. Выготского, в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Переживание, подчеркивал он, есть такая единица, в которой представлены, с одной стороны, среда, т. е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т. е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития.

Ученый показал, что не всякое обучение является эффективным, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым (зона ближайшего развития).

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии С. Л. Рубинштейном. Ученый указывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельности, в которой она формируется и раскрывается.

Сознание и поведение, по С. Л. Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного труда), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.

Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед обществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль.

Предметом глубокого анализа в работах А. Н. Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Различия между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое приспособление — это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение — воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой ребенок овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

Придавая большое значение развивающему эффекту обучения, считая его ведущим принципом любого обучения, психологи П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и другие предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов исходят из положения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познания, овладевая которыми, ребенок успешно усваивает учебный материал. Л. В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание ребенком процесса учения и др. Исследования А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.

http://studopedia.ru/14_121231_voprosi-vozrastnoy-psihologii-v-trudah-otechestvennih-psihologov.html

Вопросы возрастной психологии в трудах отечественных и зарубежных психологов

Вопросы возрастной психологии в трудах зарубежных психологов

В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, то есть независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.

Многие психологи принадлежали к биологизаторскому направлению в психологии. Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития.

Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873-1940). Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.

В конце XIX-начале XX вв. значительно обострились социальные противоречия в капиталистическом мире. Этот период характеризуется повышенным интересом к изучению социальных явлений и развитием теорий так называемого социологического направления в психологии. В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его среды. К этому направлению можно отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др.

П. Жане (1859-1947) интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что психика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внешние взаимоотношения между людьми являются, по мнению ученого, принципом развития психики каждого человека. Основываясь на этих положениях, П. Жане выделяет 4 уровня психического развития ребенка.

Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций, где значимыми для дальнейшего развития являются не сами реакции, а их социальная обусловленность.

Характеризуя социологическое направление в зарубежной психологии, отечественной психологии отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, если его представители исходят из тезиса о социально-историческом развитии психики. Причина этого, согласно С.Л. Рубинштейну, состоит в том, что социологическое направление либо психологизирует общественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознаний, либо, наоборот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содержания коллективных представлений, идеологии, понятий, сложившихся в результате общественно-исторического развития.

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направление в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Швейцарский психолог Ж. Плаже (1896-1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей.

В своих работах Ж. Плаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не может быть выведено только из врожденных психологических факторов и из воздействия физической среды, а должно быть понято из отношений ребенка и окружающей его социальной среды, показывая влияние которой Плаже использует такие понятия, как принуждение, давление и т.д. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна. Плаже Ш. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965 №6 стр. 6.

Переходный возраст (12-15 лет) характеризуется, по Плаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Плаже указывает на два таких момента. Прежде всего, достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т.д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви.

Концепция Плаже получила широкое научное признание. Но социальный мир выступает у Плаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практические вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т.д. Обухов Л.Ф. Концепция Шана Плаже: за и против - М., 1981. (Интеллект: стр. 108-110).

Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обуславливает изменением его места в системе социальных отношений - поступлением в школу, где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Дж. Брунер, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет.

Таким образом, развитие зарубежной возрастной и педагогической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий, отличающихся различными методологическими принципами. Зарубежные психологи обнаруживают значительный интерес к философской основе отечественной психологии и все возрастающее стремление к объяснению накопленного экспериментального материала.

http://studbooks.net/551474/psihologiya/voprosy_vozrastnoy_psihologii_trudah_zarubezhnyh_psihologov

Как подростку преодолеть неуверенность в себе

Подросток и неуверенность в себе Как можно помочь далее...

Социология изучает взаимодействие как интерактивную сторону общения

ОБЩЕНИЕ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ (ИНТЕРАКЦИЯ) Природа и структура взаимодействия Интерактивная далее...

Как правильно отвечать на вопросы на собеседовании

Как правильно отвечать на вопросы на собеседовании далее...


Значение зрительного контакта в общении (54)
Сколько кружков может посещать ребенок в 7 лет (17)
Жестокий человек это тот который (16)
Специфика развития ребенка заключается в том что оно (15)
Стихи поддержка в трудную минуту подруге (14)
Выборы в думу в 1999 (14)

Клоков история тематические тренировочные задания

ЕГЭ-2019. История. Тематические тренировочные задания Это издание далее...

Муж все делает для мамы

Как сделать мужа богатым, а детей далее...

Джон грей как хотеть желаемое и хотеть полученное

Книга Как получить то, что хочешь, далее...



Комментариев пока нет!

Поделитесь своим мнением

⇑⇑вверх⇑⇑